Crianças de 5 e 6 anos | Estudo de desenvolvimento e comportamento
Depois deste artigo e deste artigo sobre os 5 anos, partilho aqui este estudo. É um artigo bastante extenso, mas na minha opinião muito completo. Dá um insight profundo sobre as crianças de 5 e 6 anos, quais as mudanças que tiveram, como lidam com a mentira, com a questão da afectividade, em relação a Deus, quais os seus skills sociais , a questão da sua vontade e do seu saber.
Caso tenham paciência para chegar ao fim, acho que irão ficar satisfeitos com o que aprenderam.
I. AOS 5 ANOS
Esta idade marca o fim e o começo duma etapa de crescimento. A
própria criança parece ter consciência de ter atingido um cume ao dizer: “Tenho
5 anos!”.
Torna-se mais dona de si mesma, mais reservada. A sua relação com
o ambiente manifesta-se em termos mais amistosos.
O seu mundo é de aqui e de agora. O centro deste mundo continua a
ser ocupado pela mãe. Não tem ainda maturidade para formar conceitos e sentir
emoções abstractas, Possui um forte sentido de posse, sobretudo com as coisas
de que gosta.
Dentro do âmbito familiar fará perguntas próprias: Para que serve?
De que é feito? Pensa antes de falar. Querem saber para sentir a satisfação do
êxito pessoa] e de aceitação social.
II. AOS 6 ANOS
Aos 6 anos, a criança deseja a companhia de outras crianças. No
jogo e nos seus companheiros encontra as suas próprias experiências que, unidas
ao ensino e exemplo dos mais velhos, a ajudarão a alcançar um maior equilíbrio
e maturidade psicológica.
1. Uma mudança psicológica
na sua personalidade
Adquiriu já um número considerável de conhecimentos que vão aumentando
e variando constantemente as noções que tem do mundo. Quanto mais rico se torna
em noções, menos rico é em intuições. Compreende mais coisas, mas adivinha
menos. É mais inteligente e menos intuitivo (embora o seja e muito).
A mudança é menos evidente nas crianças com pouca convivência,
menos sociabilizadas. E ainda menos acentuada nos que viveram num lar truncado.
A criança que não tem mãe, entra mais tarde na vida sentimental, e a que não
tem pai, tem dificuldade em começar a definir o seu carácter.
A mudança que se manifesta nesta etapa é devida também à educação.
Se dia após dia, os excessos dos impulsos são travados, e os desvios
orientados, algo se terá de reflectir na personalidade da criança.
2. Iniciação do carácter
O carácter não é um elemento mais da personalidade. É a síntese
dos elementos da personalidade. Nestes anos começa já a formar-se o carácter e
sobretudo define-se já para um sentido determinado.
A presença do carácter é o que dá aos pais a sensação de uma
grande mudança.
A criança nesta etapa, projecta-se para o mundo porque começa a
ter carácter. Porque começa a ser.
3. A afectividade
Quanto mais rica em emoções for a vida afectiva, mais rica poderá
ser em sentimentos. Quanto mais inteligente, menos cedo poderá transformar as
suas emoções em sentimentos. Mas os sentimentos, tal como as emoções,
necessitam de algo externo para se elaborarem; e, para darem um tom afectivo a
toda a personalidade, necessitam dum estimulo. A vida de comunicação afectiva.
A sua necessidade fundamental é sentir-se amada. Por isso, só nesse ambiente de
segurança afectiva é que a criança se pode sentir bem. Este estimulo, nascido
no exterior ou na própria interioridade da alma, será mais fácil numa vida na
qual a relação com o mundo seja dilatada, na qual a inteligência seja activada,
na qual haja uma educação constante. A criança, por si só, poderá chegar também
a possuir todos os sentimentos. Nenhuma criança deixa jamais de ter todos os
sentimentos, nem nenhum educador poderá criar qualquer sentimento. Mas a
criança isolada, de escassa inteligência, que sofreu uma educação descuidada é
pobre na sua vida afectiva; os seus sentimentos estão pouco diferenciados, não
se manifestam claramente. A criança nestas condições não passa, quase, do
prazer e da dor, e dos sentimentos egoístas.
Na criança de 2 a 4 anos, os sentimentos já são abundantes. Na de
4 a 7 já estão quase todos esboçados; embora não se possa dizer que sejam mais
numerosos que as emoções, porque estas são determinadas por um número de
estímulos que as provocam. Pode-se garantir que toda a vida afectiva da criança
começa a ser já dirigida, tanto pelos sentimentos como pelas emoções.
Uma característica essencial da vida afectiva da criança é a
ausência absoluta de paixões, que não aparecem antes da puberdade ou vida
adulta. Se aparecem antes, deveria suspeitar-se duma personalidade patológica.
Esta ausência de paixões não impede que alguma vez as emoções da criança
(cólera, ira, temor) possam chegar a criar um estado passional momentâneo. Mas
se são frequentes, são também o produto duma personalidade ou educação
desviadas do seu rumo certo.
4. Sentimento estético
Durante este período de vida surgem os sentimentos mais
importantes: o estético e o religioso. O sentimento estético não costuma surgir
antes dos 6 anos, porque a emoção estética também se produz tardiamente.
A emoção necessita de um órgão sensorial que capte a sensação do
exterior onde é produzida e que seja em seguida convertida em percepção.
A criança de 1 ano, por exemplo, vê as cores embora não as
distinga. Da mesma forma ocorre com os sons e com as formas; são sentidas e
vistas, só as distinguindo depois de muito ouvi-las e vê-las.
Sem esta aprendizagem não é capaz de apreciar a harmonia, o ritmo
das formas e das cores, a harmonia e o ritmo dos sons. E não poderá, portanto,
sentir a emoção estética. Quando esta surge e se desenvolve com o exercício,
produz-se o sentimento estético, que muitas vezes não alcança a sua plenitude a
não ser na adolescência ou na juventude.
5. A sua ideia de Deus
A criança possui em potência a ideia de Deus, só pelo facto de
possuir uma natureza humana, e pode chegar a possui-la actualmente, não por uma
investigação própria, mas por influência do meio. A criança irá indagar,
pergunta atrás de pergunta, até esgotar todas as possibilidades de causalismo.
Para ela tudo tem a sua causa, toda a acção o seu porquê e não desiste de o
saber ou de julgar que sabe. E o seu positivismo não se detém aqui. Toda a
coisa tem a sua causa, além disso tem o seu fim, a sua utilidade. “Porquê”,
“Para quê,” são questões postas a todas as horas do dia, acima de tudo.
Vai assim conseguindo chegar a alcançar a ideia de um autor de
todas as coisas. A família e o colégio são aqueles a quem compete dar um
sentido religioso às suas perguntas. Fazer-lhes ver Deus como criador de todas
as coisas e como Pai. É essencial este sentimento de Filiação Divina como base
de uma educação religiosa sólida e firme. Tanto os pais como os professores não
devem esquecer que esta idade é importantíssima para lograr uma educação
religiosa, e tal educação não consiste em ensinar, mas em procurar “transmitir”
uma vida de piedade viva e sincera. O ensino de algumas práticas religiosas,
puramente mecânicas, sem alma, servem de muito pouco ou de nada.
6. Vontade e carácter
Durante esta etapa, a criança mostra-nos, cada dia que passa,
novas manifestações de carácter: nas suas reacções à nossa actuação ou à das
outras crianças, podemos ver claramente que a sua inteligência e os seus
sentimentos vão transformando a primitiva reacção, rápida, inconsciente,
temperamental, numa reacção medida, consciente, com carácter. Percebemos que a
criança tem uma maneira própria de sentir, de pensar, de querer. Podemos
afirmar, desde já, que o núcleo central, aglutinante, do carácter é a vontade.
Que se entende por vontade? É a criança neste período quem o diz
mais claramente. Quando deseja fazer uma coisa e hesita em fazê-la, e chega a
pensar que não é capaz de a fazer e por fim vence-se a fazê-la, fica
satisfeita. Isto é, quando passa de um sentimento de incapacidade a um de
capacidade, exercita a vontade.
Na linguagem corrente seria conveniente saber distinguir o verbo
querer do verbo desejar. Talvez para o querer seja necessário o desejo, como
para este é necessário o impulso. Querer equivale a desejar uma coisa e a
acreditar na possibilidade e conveniência de realizá-la. A criança, quando tem
carácter, quase sempre sabe o que quer, o que tem que fazer; perante cada
estimulo, perante cada nova situação determina-se de uma maneira segura, num
sentido ou noutro. Não hesita. A hesitação é a negação do carácter ou, o que é
o mesmo, o carácter é a energia pessoal que resolve a nossa dúvida. E se não
duvida também não se precipita; entre o pensamento e a execução, entre o desejo
e a consecução há um intervalo; neste intervalo insere-se o acto da vontade. A
vontade não produz nem os desejos, nem os sentimentos, nem os pensamentos, nem
sequer os impulsos. Não os produz mas selecciona-os, delimita-os, modera-os,
estimula-os.
O que realmente estabelece uma diferença profunda entre a criança
temperamental e a criança com carácter é que a primeira não sabe o que quer
fazer e a segunda sim.
Em linhas gerais; há que ter em conta a falta de confiança em si
mesmo e, por conseguinte, compreender que sente fortemente a necessidade de
protecção e ajuda. Os pais devem estar vigilantes para não lhe dar feito aquilo
que a criança pode fazer sozinha. A educadora deve insistir – sobretudo às mães
– na importância que tem o deixar fazer, o ensinar a fazer, que aprendam
fazendo, se bem que isso suponha um maior esforço, uma aparente perda de tempo
e, o que é mais penoso para uma mãe, o não tornar-se imprescindível para o
filho; guiá-los num clima de espontaneidade orientada.
Ter em conta também que as ordens que a criança recebe são
obedecidas ou não, cumpridas ou não. Há crianças mais obedientes do que outras.
Há aquelas que têm uma tendência quase irresistível a desobedecer. Seria um
erro pensar que sempre que a criança obedece é boa e sempre que desobedece é
má. Na obediência há um factor que não depende da criança, mas sim da forma
como os pais a educam. Muitas coisas são obedecidas porque são bem ordenadas e
outras esquecidas porque são inoportunas ou impertinentes. O hábito de
desobedecer pode ser na verdade a revelação de uma personalidade patológica,
embora, muitas vezes, seja a manifestação de que as ordens foram dadas sem
contar com a iniludível liberdade da criança. Tem grande capacidade de
adaptação o que a torna apta para a assimilação de hábitos de conduta.
7. Sociabilidade
Vai-se sentindo como elemento da família, um mais, já é “alguém”.
Este momento é decisivo, porque se os pais a ignoram, pode custar-lhes caro a
maior das ambições: ser alguém.
Pode dizer-se que a criança passa por um período de selecção profissional,
na qual procura o modo de realizar um papel na vida, insinuando de uma maneira
vaga ou imprecisa as possibilidades da sua futura actuação
Infelizmente, isto passa muitas vezes despercebido aos pais e até
à própria criança, porque há nela uma característica que naquele momento se
acentua e continuará a acentuar-se até à puberdade, ou seja, uma invencível
vergonha de ser descoberta tal qual é. Actua como se a sua personalidade
ocultasse os seus sentimentos, pensamentos e desejos, não com receio de que os
considerem maus, mas antes por vergonha que os conheçam seja como forem.
Vergonha na qual está implícita uma manifestação do sentimento de pudor. O seu
espírito é precário, ainda não possui capacidade de auto-reflexão capaz de
tornar consciente seu próprio eu independente. Tem colegas, mas não tem amigos.
Às vezes mostra-se individualista, interessam-lhe os próprios êxitos, que conta
aos outros esperando a sua estima. Normalmente, adapta-se facilmente e é
extrovertido. A sua capacidade de adaptação torna-o apto para a assimilação de
hábitos de conduta, que são fundamentais para se ir conseguindo uma maior
educação da sua vontade.
8. O afã de saber
A criança não deseja que saibam como é, mas quer saber como são as
coisas. Daqui o ‘porquê’ e “para quê” que já referimos.
Estes “porquê” e “para quê” têm como motor um dos instintos mais
especificamente infantis, qual é o epistemológico, no qual se resume toda a sua
ânsia de saber e de progresso.
Seria muito conveniente tê-lo sempre presente e em primeiro lugar,
ao saber compreender a criança, compreendê-lo nas suas várias manifestações
porque, além do “porquê” e do “para quê”, outros dois fenómenos instintivos,
que podem parecer-nos independentes, constituem, nestas etapas, uma boa parte
do instinto epistemológico: são a ânsia de destruição e o espírito de
contradição. Poucas são as vezes em que a criança destrói de dentes cerrados;
fá-lo antes com um certo sorriso nos lábios: o sorriso de quem está
descobrindo, ou espera descobrir algo. Porque a criança, ao destruir as coisas,
pretende saber como essas mesmas coisas são feitas, como são por dentro.
Se a criança muitas vezes nos contradiz porque a contradissemos
antes, obrigando-a a calçar uns sapatos quando ela desejava sair com outros, a
estar sentada num banco, quando ela cria estar sentada no chão, a sua
contradição é uma forma de nos experimentar, de medir a nossa certeza para
realmente saber se as coisas são realmente como lhe tínhamos dito que eram.
Nesta etapa, devemos esforçar-nos por compreender, por um lado a
timidez da criança ao ser descoberta tal como é e, por outro, o afã de
destruição e contradição que faz parte deste instinto epistemológico, que
procura a satisfação das suas necessidades crescentes, de saber e de progresso.
9. Verdade e mentira
A vergonha que a criança sente para se mostrar tal como é não pode
ser confundida com a falsidade e a mentira.
A criança não mente todas as vezes que assim o parece fazer. Antes
de afirmar que uma criança mente, seria prudente pensar se realmente é possível
que minta.
A mentira é uma negação consciente da verdade. A criança conhecerá
sempre a verdade? Do mesmo modo que antes não podia distinguir uma cor de
outra, agora, não pode distinguir muitas vezes o verdadeiro do falso. Falta-lhe
a compreensão da realidade e a sua imaginação ainda lha deforma mais. Esta
deformação impossibilitar-lhe-á, muitas vezes, a capacidade para distinguir o
que realmente viu do que simplesmente imaginou.
A criança não diz a nossa verdade, porque não a conhece ou não a
conhece bem. Geralmente, a criança não mente: diz outra verdade. Só existe
mentira quando se afasta da sua realidade.
Há um tipo de mentira que se dá com o desejo de libertação que a
criança sente. Isto ocorre quando a criança responde indistinta ou
indiferentemente com um sim ou um não às nossas perguntas. Responde dessa
maneira porque lhe fazemos perguntas usando termos que não são seus e, para se
libertar da nossa pergunta – que às vezes tem um tom impertinente -, responde
sim ou não conforme lhe vem à cabeça. Quando a sua compreensão tiver
amadurecido e a pergunta for feita de maneira adequada a sua capacidade, em vez
dum sim ou dum não indiferentes, responderá que não sabe.
Há uma mentira que corresponde a um instinto de defesa: a criança
mente por medo, porque sente que há alguém que se mete nas suas coisas e, para
não perder a sua liberdade, oculta os seus actos com uma mentira. Muitas
crianças só mentem perante uma determinada pessoa e só em determinada questão.
Há outro tipo de mentira produzida pelo mau exemplo dos pais, os
quais, diante dos filhos falam de coisas absolutamente falsas acerca de outras
pessoas. Por desgraça, são muitas as crianças que mentem, porque têm medo dos
seus pais.
Nem sempre se dá o mesmo tipo de mentira. Há a mentira automática:
a criança mente obedecendo a um impulso que a leva, sem saber porquê, a mentir;
ou mente do mesmo modo que faz um acto reflexo.
Há a mentira combinada: a criança tem interesse em não dizer a
verdade, para esconder os seus actos ou para conseguir alguma coisa. Então
combina os termos que hão-de constituir a mentira. Procura que as coisas a
dizer tenham um encandeamento lógico que as torne possíveis, o que algumas
vezes consegue depois dum trabalho minucioso.
Há a mentira por preguiça: a criança renuncia ao exercício mental
que pressupõe determinada pergunta – frequentemente feita em momento inoportuno
– e escapa-se pelo caminho mais fácil, que é dizer a primeira coisa que lhe vem
à cabeça.
Há a mentira por atordoamento: como se lhe exige precipitadamente
que dê uma resposta, não estando preparada para responder, então mente.
Há a mentira altruísta: para dissimular a falta de outra pessoa.
Há a mentira-fabulação: com ela a criança não tenta enganar os
outros, mas a si mesma.
De todas as mentiras, a mais frequente é a dita por medo ou por
instinto de defesa.
10. O jogo
A criança começa a jogar desde muito cedo e será esta até à
adolescência a sua ocupação preferida. Daí que o jogo tenha na educação uma
importância vital e, por desgraça, é muitas vezes desconhecida, pois abundam os
pais que consideram o jogo um estorvo. Considerado como uma actividade
supérflua, teme-se que entorpeça outras coisas mais importantes, tais como: o
silêncio e a limpeza da casa ou a pulcritude do vestuário. Tudo isto pode ser
conseguido sem que lhe fique submetida a actividade da criança. Contra a
desordem e a sujidade – a educação; mas não a inactividade.
O adulto olha o jogo da criança como se fosse coisa própria,
porque crê que ela joga para se entreter. Erro profundo. Admitindo por um momento
que o jogo só seria um entretimento, nem por isso o poderíamos reduzir a uma
actividade menos apreciável. Pois este entretimento pode ser benéfico para o
corpo e para o espírito; e porque é preferível ver uma pessoa entretida do que
sem fazer nada. Se fizéssemos com que a criança não se entretivesse, a única
coisa que conseguiríamos seria criar ociosos. Além disso, o adulto não se
conhece a si mesmo. Entretimento? Sim, mas por necessidade. O adulto
entretém-se não por desconhecer o que tem a fazer, mas porque fez demasiado. O
adulto que está ocioso, sem trabalhar, não joga; degrada-se.
O adulto costuma tentar ainda outra explicação perante o Jogo:
este seria uma manifestação dum excesso de energia, uma super-abundância de
força que não foi utilizada no trabalho. Então, porque joga a criança quando
está cansada? Porque sente necessidade de passear, de correr, de jogar futebol
após um dia de grande trabalho? O adulto não joga porque lhe sobrem forças, mas
para recuperá-las mudando de actividade.
Mesmo que essa energia fosse alguma vez a causa do jogo no adulto,
nunca o seria na criança. O jovem que na oficina ou na universidade não passa
de um céptico no seu trabalho ou um desiludido na vida, foi uma criança a quem
a sua mãe, excessivamente ordenada, ou um mestre demasiado instrutor impediram
de jogar. Porque a criança – digamo-lo mais uma vez – joga para aprender a
viver. Não é que o saiba ou o faça conscientemente: actua assim seguindo um
impulso vital que o leva a jogar. A criança não vê no jogo um entretimento para
a vida séria, mas vai para ele cegamente, porque é uma lei da espécie. Jogaram
os pais, jogaram os avós e jogaram todos os mesmos jogos sem disso tomarem
consciência uns e outros. A criança pratica jogos que aprende segundo a
tradição familiar ou do país; se não houvesse essa tradição ela inventaria
jogos que se repetiriam de geração em geração.
Será que a criança que joga com as suas mãos, que estende os
braços para jogar à bola, o faz porque o viu fazer aos seus pais? Não, a
criança sem o saber nem os ter visto joga os jogos dos seus antepassados. Se o
jogo não fosse um entretimento para a vida, donde proviria a seriedade da
criança que joga? Quando mal sabe jogar com as suas mãos e sorri perante os
seus movimentos, pára um momento e observa as suas mãos com grande seriedade. A
criança de dois anos está séria quando com o seu jogo simula que lê, a menina
de três anos fala seriamente para a sua boneca, a de sete anos recorta o papel
com grande seriedade e a criança de nove maneja os dados do jogo com a
seriedade de algo transcendente. Oito crianças jogam aos gritos, alvoroçados;
subitamente, surge entre eles uma voz que diz: Não vale! É que alguém infringiu
a seriedade do regulamento. E quem fez aquele regulamento? Quase sempre as
próprias crianças. E se não foram elas, receberam-no como coisa sua, sagrada
intangível, como a coisa mais séria da vida. E se por acaso surge algo não
previsto no regulamento, reúnem-se todos para decidir novo artigo, fazendo-o
com grande seriedade. Como se isto não bastasse, reparemos nos adultos quando
jogam: põem a cara mais séria deste mundo.
Podemos considerar o aspecto do entretimento para a vida doutro
ponto de vista. Porque não joga a menina como o menino? Porque existem jogos que
são uma antecipação da vida feminina e outros que o são da vida masculina? Se o
rapaz e a rapariga não se preparam jogando, mas apenas se entretêm, então
porque manifestam uma diferença sexual no jogo? O homem e a mulher não jogam
com os mesmos objectos. A menina joga com as bonecas e o menino com os aviões.
O jogo além de preparar a inteligência e o carácter para a vida de
amanhã, prepara também o organismo. Os novos jogos não aparecem quando aparece
o novo instinto, mas quando o organismo está suficientemente desenvolvido para
os realizar. Ou seja, o organismo estrutura uma função, mas esta função
robustece o organismo. A criança de 16 meses não pode jogar futebol, mas o
rapaz de 16 anos terá maior robustez se joga futebol.
O rapaz de 14 anos de idade dificilmente poderia dar um pontapé na
bola, se aos 14 meses não tivesse começado a jogar com ela.
Com o jogo, a criança activa o seu organismo, intelectualiza os
seus instintos, põe ordem nas suas reacções, ou seja, prepara-se para a vida
futura.
Além disso, o jogo é também o substituto daquilo que a realidade
pode oferecer à criança. A criança vive uma realidade sua, exclusivamente sua,
que se forjou de maneira diferente da nossa. Como a nossa realidade choca
constantemente com a sua; e como sabe que os nossos sistemas, as nossas
concepções, a impedem de encontrar o que procura e de fazer o que deseja;
então, introduz-se num mundo imaginário onde pode encontrar o que busca e onde
pode realizar o que deseja. E esse mundo é o jogo.
A criança joga como se tal coisa fosse o que não é, como se
estivesse em tal sitio onde não está, como se visse tal paisagem que não vê. As
coisas no jogo não são o que são, mas como se fossem outra coisa. E as outras
crianças que entram no jogo não são o que são, mas como se fossem outras
crianças. A linguagem do jogo é a do modo condicional: isto seria uma casa, tu
serias a cozinheira, eu seria a mãe e, um pouco depois, todas aquelas coisas já
o são. Na sua imaginação, a criança forjou uma nova realidade.
Daqui se depreende a capital importância do jogo. Se este não
existisse, a criança não encontraria o que a realidade não lhe dá, e
prosseguiria a sua busca incansável, pondo-se em conflito consigo mesma, com a
família e com a sociedade.
A criança que sabe jogar e que pode jogar é mais fácil de educar.
Temos falado do passado e do futuro do jogo como significado. Não
podemos esquecer o que ele representa em cada momento na vida da criança. Ela
joga para afirmar a sua presença. O bebé de poucas semanas, quieto no seu
berço, quando sente alguma necessidade, chora para que lha satisfaçam. Mas no
dia em que a criança não sinta nenhuma necessidade e ao entrar alguém no seu
quarto agita os pés, as mãos, sacode a cama, ri; quer dizer, joga afirmando a
sua presença, dizendo: estou aqui.
Mais adiante, quando jogar, há-de afirmar com o jogo a sua
presença e não só dirá que está ai como dirá como é. O jogo é o melhor caminho
que encontra para mostrar a sua personalidade. O pai que queira saber como é o
seu filho, que o deixe jogar e, respeitando o seu jogo, observe-o como é.
Se prefere os jogos de composição ou os que se desmancham, daí
poderá deduzir o seu espírito de construção ou de conquista.
Se prefere os de invenção ou os de análise, poderá deduzir uma
tendência para a vida activa ou para a especulação.
Se prefere os jogos sossegados ou os violentos, poderá deduzir a
tendência para a vida contemplativa ou activa.
Se joga com ordem ou desordenadamente, se é constante nos seus
jogos ou se os varia a cada momento, se prefere jogar acompanhado ou quer jogar
sozinho, se jogando oferece a vitória ou a retém, se manda ou obedece.
Através do jogo passa toda a psicologia da criança; e a
personalidade do adulto na hora do amor, do trabalho ou do convívio social, é
ainda o reflexo da personalidade que demonstrou com os seus jogos quando era
menino.
Comentários
Enviar um comentário